administrator
 
 
 4923
 21/03/2011
 |  موضوع: بحث حول تعريف القيم الانسانية + تعريف الأخطاء التقابلية + الاخطاء التماثلية  السبت 21 أبريل 2012, 9:33 am | |
| مفهوم قيم التربية الإسلامية وأهميتها :
يمكن إجمال تعريف قيم التربية الإسلامية بأنها : ( صفات إنسانية
إيجابية راقية مضبوطة بضوابط الشريعة الإسلاميةتؤدي بالمتعلم إلى السلوكيات
الإيجابيةفي المواقف المختلفة التييتفاعل فيها مع دينه ومجتمعه وأسرته
فيضوء معيار ترتضيه الجماعة لتنشئة أبنائها وهو الدين والعرف وأهداف
المجتمع ، وتصبح هذه القيم تربوية كلما أدت إلى النمو السوي لسلوك المتعلم ,
وكلما اكتسب بفضل غرسها في ذاته مزيداً من القدرة على التمييز بين الصواب
والخطأ , وبين الخير والشر , وبين القبيح و الجميل ... الخ ) (القرني ، ، )
وتلعب القيم دوراً مهما في حياة الفرد والمجتمع ويبدو ذلكفي انتقاء
الأفراد الصالحين لبعض المهن، مثل رجال السياسة والدين وهي موجهة وضابطة
للسلوك الإنساني،كما تلعب دورا مهمافي تحقيق التوافق النفسي والاجتماعي
،وفي عمليات العلاج النفسي، وتساعدفي إعطاء المجتمع وحدته .
ويعتقد معظم الخبراء أن العولمة وتداعياتها ستخلق الكثير من المشاكل في
المحيط الاجتماعي عموما وفي محيط الشباب على وجه الخصوص ؛ وهذا يحتم
الاهتمام بالقيم والتأكيد على أهميتها والتي من أبرزها:
المحور الأول : أهميةالقيم على المستوى الفردي :
1- أنها تهيئ للأفراد اختيارات معينه تحدد السلوك الصادر عنهم ، فهي
تلعب دوراً هاماً في تشكيل الشخصية الفردية وتحديد أهدافها فيإطار معياري
صحيح .
2- أنها تعطي الفرد إمكانية أداء ما هو مطلوب منه ليكون قادراً على التكيف والتوافق بصورة إيجابية .
3- تحقق للفرد الإحساس بالأمان فهو يستعين بها على مواجهة ضعف نفسه والتحديات التي تواجهه في حياته .
4- تعطي للفرد فرصة للتعبير عن نفسه وتأكيد ذاته .
5- تدفع الفرد لتحسين إدراكه ومعتقداته لتتضح الرؤيا أمامه وبالتالي
تساعده على فهم العالم من حوله وتوسع إطاره المرجعي في فهم حياته وعلاقاته .
6- تعمل على إصلاح الفرد نفسياً وخلقياً وتوجهه نحو الإحسان والخير والواجب .
7- تعمل على ضبط الفرد لشهواته كي لا تتغلب على عقله ووجدانه .
المحور الثاني : أهمية القيم عل المستوى الاجتماعي :
1- تحافظ على تماسك المجتمع , فتحدد له أهداف حياته ومثله العليا ومبادئه الثابتة .
2- تساعد المجتمع على مواجهة التغيرات التي تحدث فيه بتحديدها
الاختيارات الصحيحة وذلك يسهل على الناس حياتهم ويحفظ للمجتمع استقراره
وكيانه في إطار موحد.
3- تربط أجزاء ثقافة المجتمع ببعضها حتى تبدو متناسقة كما أنها تعمل
على إعطاء النظم الاجتماعية أساساً عقلياً يصبح عقيدة في ذهن أعضاء المجتمع
المنتمين إلى هذه الثقافة .
4-تقي المجتمع من الأنانية المفرطة والنزعات والشهوات الطائشة ، فالقيم
والمبادئ في أي جماعة هي الهدف الذي يسعى جميع أعضائها للوصول إليه .
5-تزود المجتمع بالصيغة التي يتعامل بها مع العالم وتحدد له أهداف ومبررات وجوده وبالتالي يسلك في ضوئها وتحدد للأفراد سلوكياتهم .
ويؤكد محمود عطا على العناية بمحور ثالث يبرز أهمية القيموهو المحور القومي .
إذ أن لكل مجتمع " نظامان يحمي بهما سياجه القومي : نظم عسكري يحميه من
الغزو المسلح من الخارج ، ونظام قيمي يحميه من الغزو الفكري ، وقد وصف
علماء الاجتماع الأمن القومي بأنه ( قدرة الدولة على حماية قيمها الداخلية
من التهديد ) ، وقد زادت دواعي الاهتمام بالقيم إلحاحاً ، ذلك أن المجتمع
العربي والإسلامي يواجه أخطار تذويب ثقافي وحضاري وغزواً فكرياً بأشكال
متعددة آخرها ( العولمة ) ، فهي تهدف ضمن ما تهدف إليه محاولة تنميط أفكار
البشر وسلوكاتهم وقيمهم الفردية والجماعية وفقاً للنمط الغربي "
وإزاء تلك المتغيرات يرى يزيد السورطيضرورة التبنيلفلسفة تربوية
إسلامية محددة وشاملة تبنى على أساس الإسلام ونظرته للإنسان والكون والحياة
،وتتحرر من التبعية للتربية الغربية ،ويشترك في إعدادها الأطراف المؤثرة
والمتأثرة بها ، وتركزعلى الدنيا والآخرة ، والنظرية والتطبيق ، والتعليم
الديني والدنيوي ، والعلم والعمل ، وتعمل علىتنمية الفرد والمجتمع ، وتشجع
الانفتاح على العلوم والخبرات ، وتمتاز بالمرونة والشمول والتجديد والوضوح
.( السورطي ، ، المجلةالتربوية العدد 37 ، مجلد 10 )
مصادر قيم التربية الإسلامية : http://www.ibtesama.com/vb/images/smilies/2/secret.gifhttp://www.ibtesama.com/vb/images/smilies/2/buhuuu.gif<a href="http://www.ibtesama.com/vb/images/smilies/2/eLeBDa3_046.gif
">http://www.ibtesama.com/vb/images/smilies/2/eLeBDa3_046.gif
إن التعرف على القيمالإسلامية يزيد من التعرف على طبيعتها , وتمثل تلك المصادرفي نفس مصادر التشريع الإسلامي .
1- القرآن الكريم . يمكن القول أن القرآن هو المصدر الأساسي للقيم والتي تنتظم كما يلي :
- قيم اعتقادية :
تتعلق بما يجب على المكلف اعتقاده فيالله وملائكته وكتبه ورسله واليوم الآخر .
- قيم خلقية :
تتعلق بما يجب على المكلف أن يتحلى به من الفضائل وأن يتخلى عن الرذائل . - قيم عملية :
تتعلق بما يصدر عن المكلف من أعمال وأقوال وتصرفات وهي على نوعين : العبادات و المعاملات .
2- السنة :
ما صدر عن الرسول صلى الله عليه وسلم مما يتصل ببيان الشريعة فهو شرع
متبع , وبالتالي يكون قيمة متبعة , فما صدر عنه بمقتضى طبيعته البشرية فهو
قيمة ملزمة إذا قام دليل يدل على أن المقصود من فعله الاقتداء , وقيمة غير
ملزمة إذا كان غير ذلك فهي قيم تخضع للاختيار .
3- الإجماع :
إذا ثبت الإجماع حول حادثة بذاتها فإنها تندرج ضمن السلم القيمي الحاكم للجماعة المسلمة ولأفرادها .
4- المصلحة المرسلة :
المصلحة المرسلة وما ينبني عليها من أحكام تعتبر مصدراً من مصادر
اشتقاقالقيم في المجتمعالإسلامي , لأن هذا الحكم يحدد قيمة الواقعة بالنسبة
للتشريع , ومن ثم يعتبر قيمة من القيمالتي تحدد سلوك الفرد والجماعة حيال
تلك الواقعة .
5- العرف :
من مصادر القيم , فإنه يجب أن ندرك أن العرف لا يستقل بذاته كمصدر ,
وإنما يرجع إلى أدلة التشريع المعتبرة , فلابد أن تستند الأعراف إلى نص أو
إجماع أو قياس أو استحسان ومن ثم تعتبر قيمة للمجتمع الإسلامي .
* هذه أهم مصادرالقيم للمجتمعالإسلامي وتربيته , ولأن لها صفة الهيمنة
التشريعية , بمعنى أن كل حكم من أحكام الشريعة له طابعه الأخلاقي , ووراءه
الدافع الإنساني , فإن مصادر التشريع تعتبر مصادر القيم , لأن كل ما يحقق
أهداف الشريعة الإسلامية من رفع الحرج وتيسير حياة الناس , ودفع المفاسد
عنها يعتبر مصدراً من مصادرالقيم الإسلامية .
يقول اللواء دكتور فوزي طايل - عليه رحمة الله - « يلحظ الباحث أن
فقهاء المسلمين لم يفردوا أبواباً خاصة بالقيم ؛لأن القيم الإسلامية هي
الدين ذاته ؛ فهي الجامع للعقيدة والشريعة والأخلاق ، والعبادات والمعاملات
، ولمنهاج الحياة والمبادئ العامة للشريعة ، وهي العُمُد التي يقام عليها
المجتمع الإسلامي ؛فهي ثابتة ثبات مصادرها ، وهي معيار الصواب والخطأ ، بها
يميز المؤمن الخبيث من الطيب ، ويرجع إليها عند صنع القرارات واتخاذها ..
وهي التي تحدث الاتصال الذي لا انفصام له بين ما هو دنيوي وما هو أخرويفي
كل مناحي الحياة » .
- وهناك مصادر أخرى للقيم منها:
6- ما ورد إلينا من مأثورات وخطب وأشعار وقصص فهذه تعرض على المصادر
الثلاثة فإن وافقتها قبلناها وإن وجد التعارض فلا نقبلهافي سلسلة
القيمالتربوية .
7- طبيعة المجتمع وأهدافه فلكل مجتمع اتجاهاته وأهدافه لذا فطبيعة المجتمع وأهدافه منطلق أساسي لصياغةالقيم وتشكيلها .
8- وسائل الإعلام سواء المسموعة أو المقروءة أو المرئية ، فهذه
كسابقتها تعرض على مصادر التشريع الإسلامي ، ومن الواضح أن وسائل الإعلام
تحمل الغث والسمين ، لذا فمن مسؤولية المربين تصفية القيمالتربوية وتطويرها
وإشاعتها ، وإزالةالقيم السلبية وتحقيقها .
9- طبيعة العصر ومطالبة " إذ ليس من شك في أن طبيعة العصر ومطالبه تعتبر إحدى المنابع الرئيسية التي تشتق منها القيم" .
خصائص قيم التربية الإسلامية :
مما يميز قيم التربية الإسلامية عن غيرها من القيم معرفة خصائصها والتي
بمعرفتها يزداد المرء ثقة وقناعة بكونها حلا لمشاكل البشرية ووسيلة
لإسعادهمفي الدارين .
وفيما يلي عرض لأهم تلك الخصائص:
أولا : الربانية :
وهي من أعظم مزاياالقيم الإسلامية على الإطلاق ، وذلك أن الوحي الإلهي
هو الذي وضع أصل لها وحدد معالمها ، قال تعالى { تَنزِيلٌ مِّن رَّبِّ
الْعَالَمِينَ } الواقعة ( 80) ، ( المانع ، 1426 ، 152 ) .
والقيم الإسلامية ربانية المصدر و المنهج والغاية والهدف :
فهي ربانية المصدر :
باعتبارها جزء من حيث يقول الحق عز وجل { وَنَزَّلْنَا عَلَيْكَ
الْكِتَابَ تِبْيَانًا لِّكُلِّ شَيْءٍ وَهُدًىوَرَحْمَةً وَبُشْرَى
لِلْمُسْلِمِينَ } النحل ( 89 ) .
وهي ربانية المنهج :
وفي ذلك يقول تعالى {قُلْ هَذِهِ سَبِيلِي أَدْعُو إِلَى اللّهِ عَلَى بَصِيرَةٍ أَنَاْ وَمَنِ اتَّبَعَنِي } يوسف ( 108 ) .
وهي كذلك ربانية الهدف والغاية :
حيث بصرف التربية الإسلامية إلى غاية عظمى وهي مرضاة الله عز وجل قال
تعالى{وَمَاخَلَقْتُ الْجِنَّ وَالْإِنسَ إِلَّا لِيَعْبُدُونِ } الذاريات (
56 ) ( خباط ، 2004 ، 62-63 )
ويترتب على أن القيممن عند الله تعالى عدة اعتبارات منها :
أ- أن القيم تتسم بالعدل :
فالعدل في الإسلام مطلق وبعيد عن أهواء البشر ، قال تعالى { إِنَّ
اللّهَ يَأْمُرُكُمْ أَن تُؤدُّواْ الأَمَانَاتِ إِلَى أَهْلِهَا وَإِذَا
حَكَمْتُم بَيْنَ النَّاسِ أَن تَحْكُمُواْ بِالْعَدْلِ إِنَّ اللّهَ
نِعِمَّا يَعِظُكُم بِهِ إِنَّ اللّهَ كَانَ سَمِيعًا بَصِيرًا} النساء (
58 ) .
ب- أن القيم تتصف بالقدسية :
تُحترم وتلتزم القيمفي الإسلام لأنها تقوم على الإيمان . ( د. سامية عبدالرحمنالقيم الأخلاقية ص ( 39 ) ).
ج- أن القيم تنال ثقة المسلم :
باعتبارها مستمدة من كتاب الله فإن ذلك يؤدي إلى شعور عميق بالثقة الكاملة بتلك القيم .( د. نادية شريف العمري ، ص ( 20 ) ).
د- ارتباط القيم بالجزاء الدنيوي والأخروي :
فالتزام شرائع الإسلام وقيمه مرتبط بالترغيب والترهيب وبالوعد والوعيد
قال تعالى { وَأَلَّوِ اسْتَقَامُوا عَلَى الطَّرِيقَةِ لَأَسْقَيْنَاهُم
مَّاء غَدَقًا} الجن ( 16 ) .
- ثانيا: الوضوح :
ويدل على ذلك وصف القرآن وهو مصدرها الأول بأنه كتاب مبين ونور وهدى
للناس ، وتبيان ، والفرقان والبرهان ، وما ذلك إلا لوضوحه قال تعالى {قَدْ
جَاءكُم مِّنَ اللّهِ نُورٌ وَكِتَابٌ مُّبِينٌ} المائدة ( 15 ) ( الجمل ،
1416 ، 25 ) .
- ثالثا : الوسطية :
وذلك بالجمع بين الشئ ومقابله ، بلا غلو ولا تفريط ، فمن ذلك التوازن
بين الدنيا والآخرة ، قال تعالى {وَابْتَغِ فِيمَا آتَاكَ اللَّهُ الدَّارَ
الْآخِرَةَ وَلَا تَنسَ نَصِيبَكَ مِنَ الدُّنْيَا وَأَحْسِن كَمَا
أَحْسَنَ اللَّهُ إِلَيْكَ وَلَا تَبْغِ الْفَسَادَ فِي الْأَرْضِ إِنَّ
اللَّهَ لَا يُحِبُّ الْمُفْسِدِينَ } القصص( 77 ) .
ومن ذلك الوسطية والتوسط في الإنفاق والعاطفة وتوفية مطلب الجسد والروح .
قال تعالى{ وَلاَ تَجْعَلْ يَدَكَ مَغْلُولَةً إِلَى عُنُقِكَ وَلاَ
تَبْسُطْهَاكُلَّ الْبَسْطِ فَتَقْعُدَ مَلُومًا مَّحْسُورًا } الإسراء (
29 ) .
- رابعاً : الواقعية :
قال تعالى { لاَ يُكَلِّفُ اللّهُ نَفْسًا إِلاَّ وُسْعَهَا } البقرة (
286 ) .فالقيم الإسلامية واقعية يمكن تطبيقها لا تكليف فيها بما لا يطاق ،
ولا تغرق فيالمثالية التي تقعد بالناس عن الامتثال ، فالعبادات واقعية ،
والأخلاق واقعية ، والقيم كذلك واقعيةراعت الطاقة المحدودة للناسفاعترفت
بالضعف البشري وبالدافع البشري ، والحاجات المادية ، وبالحاجات النفسية . (
القرني ، 1426 ، 136 ) .
ويضرب الدكتور خالد رضا الصمدي على ذلك مثالا فيقول:
" فالعدل على سبيل المثال قيمة إسلاميةراسخة ، ولكن تحقيقه في الواقع
مدافعة للظلم بقدر الاستطاعة ، ولذلك كان رسول الله يقول : « إنما أنا بشر ،
وإنه يأتيني الخصم فلعل بعضكم أن يكون أبلغ من بعض ؛ فأحسب أنه صدق ؛
فأقضي له بذلك !فمن قضيت له بحق مسلم ؛ فإنما هي قطعة من نار ! فليأخذها أو
ليتركها ! » رواه البخاري في كتاب المظالم والغصب .
والحب قيمة إسلاميةعظمى ، ولكن رسول الله صلى الله عليه وسلم في العدل
بين زوجاته في هذا الجانب كان يقول : « اللهم ! هذه قسمتيفي ما أملك ؛ فلا
تلمني فيما لا أملك » رواه الترمذي فيكتاب النكاح ، يعني الميل العاطفي .
- خامساً: العالمية والإنسانية:
فقيم الإسلام التي تضمنتها رسالة الأنبياء والرسل كافة وختمها محمد صلى
الله عليه وسلم ؛ ليست للمسلمين بخصوصهم وإنما هي منفتحة على سائر الأمم
والشعوب ، ينهلون منها فتقوّم سلوكاتهم ، وتعدل من اتجاهاتهم ، فتكون هذه
العالمية مدخلاً إلى الإسلام عند كثير من الأمم والشعوب والأفراد .
وقد أخذ محمد صلى الله عليه وسلم بهذهالقيم العالمية وجاء ليتممها ، فقال صلى الله عليه وسلم : « إنما بعثت لأتمم صالح الأخلاق » .
سادساً: قيامها على أساس الشمول والتكامل :
أ- الشمول :
( فهي لم تدع جانباً من جوانب الحياة الإنسانية بجميع مجالاتها روحية
كانت أوجسمية ،دينية أو دنيوية ، القلبية أو عاطفية ، فردية أو جماعية إلا
رسمت له الطريق الأمثل للسلوك الرفيع ، فللفكر قيم ، وللاعتقاد قيم ،
وللنفس قيم ، وللسلوك الظاهر قيم ) .
( وصفة الشمول جعلت القيم ذات امتداد أفقي واسع ، شمل التصور الاعتقادي
والمنهج التشريعي والسلوك الاجتماعي )).( المانع ، 156 ، 157 )
ولقد أفرد ، د/ علي خليل أبو العينين ملحقاً لكتابة القيمالإسلامية
والتربية وعنون له ب ( نسقالقيم الإسلامية من القرآن والسنة ) ، اشتمل على:
( القيم الروحية 21 قيمة ) ( القيمالخلقية 33 قيمة ) (القيم العلمية
والمعرفية21 قيمة ) (القيم الاجتماعية 97 قيمة ) ( القيمالوجدانية 12 قيمة )
(القيم المادية 11 قيمة ) القيمة الجمالية 10 قيم ) . (أبو العينين ، 1408
،207 إلى 320 )
ب- التكامل :
تتمثل نظرة التربية الإسلامية في الغاية والهدف تمثلها فيالوسيلة
،فالإحسانللآخرين وأن يحب الإنسان لأخيه ما يحب لنفسه جزء مكمل للعبادة ،
كما أن التفكر في ملكوت السموات والأرض وآيات الله في الكون جزء مكمل
للعبادة.
والتربية الإسلامية لا تقتصر على الأسلوب النظري ، بل لا بد أن يكون
هناك الجانب التطبيقي ،كما أن التربية الإسلامية إضافة لاهتمامها بالفرد
كوحدة واحدة فهي لا تفصله عن محيطه الاجتماعي، بل وتهتم به كجزء من المجتمع
الذي يعيش فيه ، (خياط ، 1424 ، ( 77 -78 ) ،مما يرسم في نهاية المطاف
لوحة بديعة التنسيق تجمع للمسلم بين خيري الدنيا والآخرة .
سابعاً: الثبات والاستمرارية:
وتستمد القيمالإسلامية استمراريتها من صلاحية مصادرها لكل زمان ومكان
،قال تعالى : { وَمَا أَرْسَلْنَاكَ إِلاَّ رَحْمَةً لِّلْعَالَمِينَ } (
الأنبياء : 107 ) .
ومن مظاهر الاستمرار في القيمالإسلامية تكرر حدوثها في سلوكيات الناس
حتى تستقر ، قال صلى الله عليه وسلم : « لا يزال الرجل يصدق ويتحرى الصدق
حتى يكتب عند الله صدّيقاً» [) رواه الإمام أحمد فيمسنده .
فالصدّيق لا يطلب منه أن يصدق مرة ويكذب مرات ، وإنما المطلوب أن يستمر هذا السلوك فيتصرفاته طول حياته حتى يستحق هذا اللقب .
يقول الدكتور أحمد مهدي عبد الحليم : « ومن الخصائص الأساسية في القيمة
تكرار حدوثها بصفة مستمرة ، فمن يصدق مرة أو مرات لا يوصف بأنه فاضل
فيسلوكه ، وإنما تتأكد القيمة وتبرز الفضيلة الخلقية في .)
- ثامناً : الإيجابية :
والمقصود بها أن يتعدى الخير للآخرين فلا يكفي كون الإنسان صالحاً
فينفسه بل يكون صالحاً ومصلحاً ، يتفاعل مع المجتمع وينشر الخير ، ويعلم
الجاهل ، ويرشد الضال وتأتي هذه الإيجابية للقيم من إيجابية الإسلام نفسه
فهو دين إيجابي مؤثر ليس من طبيعته الانكماش والانعزال والسلبية . ( المانع
، 1425 ،160 )
ويقول الدكتور محمد جميل خياط : "فالتربية تحرك الجانب الايجابي الفطري
في الإنسان ،وتهذب وتصقل الاتجاهات أو الجوانب السلبية لديه أو تحولها إلى
قوة موجبة تعمل على إعمار الأرض أي أنها تعمل على غرس الأخلاق والسلوك
الفاضل ( خياط ، 1424 ،ص75 ) .
- تاسعاً : التكيف والمرونة:
ذلكم أن القيمالإسلامية قابلة للتحقق في المجتمع بمختلف الوسائل والطرق
،وتتكيف مع مختلف الأحوال والأزمان والأمصار دون أن يؤثر ذلك فيجوهرها
،فالعدليتحقق في المجتمع عبر مؤسسات مختلفة قد تخلقها الدولة بحسب حاجتها
وعلى قدر إمكاناتها ؛ المهم أن يتحقق العدل ، وقد يتحققفي مختلف مظاهر
الحياة العامة داخل الأسرة وفي الأسواق وفي المنظمات والهيئات وغير ذلك
بصور شتى وبوسائل مختلفة ، والأصل فيذلك قوله تعالى : {وَإِذَا قُلْتُمْ
فَاعْدِلُوا وَلَوْ كَانَ ذَاقُرْبَى } ( الأنعام : 152 ) .
ولذلك لم تضع التربية الإسلامية لقيمها قوالب منظمة جاهزة لا بد أن
تفرغ فيها ، وإنما أمرت بضرورة تحقق الجوهر بأشكال مختلفة تستجيب لحاجات
الزمان والمكان والأحوال .
فأمرت بتحقيق الشورى في المجتمعولم تحدد الكيفية والوسيلة ،وأمرت بأداء
الأمانات إلى أهلها مطلق الأمانات بعد حفظها ولم تحدد وسائل الحفظ ؛لأنها
متغيرة وأمرت بالتكافل الاجتماعي ، وتركت طرق تحقيقه مفتوحة على اجتهادات
المقدمين عليه ، وأمرت بالإنفاقفي سبيل الله ؛ مطلق سبيل الله ليعم الخير
كلَّ مناحي الحياة ، ويغطي حاجات الناس المتجددة .
ومن مظاهر التكيففي القيم الإسلامية ؛قابليتها للتداول بكل أنواع
الخطاب من الوعظ الإرشاد إلى الخطابة ، فالكتابة والنشر ، إلى الوسائل
السمعية البصرية إلى التقنيات الحديثة لتواصل من إعلاميات وإنترنت وغيرها ،
ومعلوم أن كل خطاب يحمل قيمة من القيم .
والقيم لإسلامية أولى أن تحملها وسائل التواصل هذه ؛إذ ينبغي أن تحمل
إلى كل أهل عصر بما ساد عندهم من وسائل ، حتى تكون قادرة على التأثير
فيسلوكياتهم والتعديل من اتجاهاتهم وتشكيل تصوراتهم .
ومن مظاهر التكيفأيضاً قدرة هذه القيمعلى الاستجابة لحالة متلقيها
العمرية والنفسية والوجدانية والعقلية ، فلكل أسلوبه وطريقه ومنهجه ،
فالمربون الناقلون للقيم الإسلامية لهم قدرات وطاقات ، والمتعلمون لهم
قدرات وطاقات أيضاً ؛ ولهذا لم يكن للنظرية التربويةالإسلامية الحاملة
للقيم خطاب واحد ، وإنما يتنوع خطابها بفعل مرونته ويتكيف مع مختلف الحالات
، فما أنتجه العلماء فيأدب العالم والمتعلم يختلف من سياسة الصبيان إلى
سياسة الغلمان ، فسياسة من قوي عوده وعزم على طول الرحلة والطلب والتفرغ
للعلم تختلف عن غيرهم وهكذا | |
|
administrator
4923
21/03/2011
| | موضوع: رد: بحث حول تعريف القيم الانسانية + تعريف الأخطاء التقابلية + الاخطاء التماثلية السبت 21 أبريل 2012, 9:36 am | |
| ثير من الناس يعاني من كتابة الهمزات ... ويخطئ فيها متعلمون وأساتذة ...
وربما تكون الهم الأكبر لمن أراد أن يكتب خطاباً أو وثيقة ...
حتى نحن في هذا المنتدى ..هناك كتاب رائعون وأساليب خيالية تنغصها الأخطاء الإملائية ... وأهمها الهمزات .
تنبيه : ربما تحس بصعوبة عند قراءة الشرح لأول مرة ..
لكنني متأكد لو طبعتها على ورقة عندك وراجعتها كلما أردت الكتابة سوف تسهل عليك
لو أردنا أن نكتب الهمزة منفصلة عن الكلمة ..لجاز لنا أن نكتب...
الهمزة المفتوحة ....... أ
الهمزة المضمومة ..... ؤ
الهمزة المكسورة .... ئ
الهمزة الساكنة .... ء وكذا استنتجنا بفطرتنا العربية كل حركة وما يناسبها من شكل الهمزة...
ونحن إذا جئنا نكتب الهمزة نأخذ في الحسبان أمران ... حركة الهمزة وحركة ما قبلها ..
.. ويأتي السؤال .. هل نكتب الهمزة بما يناسب حركتها أم بما يناسب حركة ما قبلها ؟؟
الجواب نكتب الهمزة بمعرفة أي الحركتين أقوى ... وقوة الحركات هي كالتالي :
الكسرة ..
الضمة ..
الفتحة ..
السكون ..
إذا عندما تريد كتابة همزة .. انظر إلى حركتها وحركة ما قبلها ...
وقارن ايهما أقوى ثم .. ضعها بما يناسب الحركة الأقوى ... مثال ...1
سُـ ءَ ال ... نلحظ هنا أن الهمزة مفتوحة وما قبلها مضموم ... ومن
المعلوم ان الضمة أقوى من الفتحة فنكتبها بما يناسب الضمة ..فتصبح ..
"سؤال" .
مثال ...2
شُـ ءُ ون ... الهمزة مضمومة وما قبلها مضموم .. لا مجال للمقارنة .. نكتب "شؤون" ...
مثال ...3
مسْـ ءُ ول .. الهمزة مضمومة وما قبلها ساكن والضمة أقوى .. إذاً "مسؤول" .
مثال ...4
لِـ ءَ لّا ... الهمزة مفتوحة وما قبلها مكسور ... والكسرة أقوى ... إذاً " لئلا "
مثال ...5
مُـ ءْ سف .... الهمزة ساكنة وما قبلها مضموم ... إذاً نكتب .. " مؤسف "==== استثناء 1 ===========
( تكتب جميع الهمزات في بداية الكلمة على الألف )
مثل : إِسلام ... أُسامة ... أَحمد ..
وخالف ذلك في الرسم العثماني ... قوله تعالى : ( ءامنوا ) .. وقوله
( ءأنتم ) وجاز عن بعض العلماء الكتابة بهذا الشكل في مثل هذين الموضعين
فقط .
========= استثناء 2 ==========
( تعمل الياء الساكنة .. عمل الكسرة )
مثال ...1
هيْـ ءَ ـة .. لو طبقنا القاعدة السابقة لكتبنا .. " هيأة " لأن
الفتحة أقوى من السكون ... لكن حسب الاستثناء ... تكون الياء الساكنة مثل
الكسرة .. ونقارن بين الكسرة والفتحة .. فنكتب .. " هيئة " .
مثال ... 2
جريْـ ءَ ـة .. مثل السابقة نقارن بين الكسرة ( التي تنوب عنها الياء الساكنة ) وبين الفتحة .. فنكتب ." جريئة " .
========= استثناء 3 ===========
( الهمزات في نهاية الكلمة تتبع حركة ما قبلها فقط )
مثال ...1
نبأ .... لو قلنا برفع هذه الكلمة .. لكتبناها حسب القاعدة الأساس .. نبؤ
.. ولكن لأن حركة الهمزة لا تأثير لها في نهاية الكلمة .. فإننا نأخذ ما يناسب ما قبلها وهو مفتوح ... فنكتب " نبأ "
مثال .... 2
مرفأ ... مثل سابقتها .
مثال ... 3
تنبؤ .... هنا اعتبرنا حركة الباء فقط .. وهي الضم وكتبنا على واو .
===========================================
سؤال: متى تكتب الهمزة على السطر ..؟؟
تكتب الهمزة على السطر في حالتين ... :
1- عندما تكون مفتوحة وسابقها .. حرف مد . ( حرف المد هو : الف ساكنة قبلها حرف مفتوح , واو ساكنة قبلها حرف مضموم )
مثال ...1
مرُوْ ء ة ... واو ساكنة مسبوقة بحرف مضموم ( واو مد ) أتت بعدها همزة مفتوحة .. فنكتب .. "مروءة " ..
مثال ..2
برَاْ ء ة .... الف مد جاءت بعدها همزة مفتوحة .. إذاً " براءة "
أما اذا كانت الهمزة غير مفتوحة ... فتطبق عليها القاعدة الأساس في أقوى الحركات .. مثل : مسائل ، مساؤكم جميل .
الحالة الثانية :
عندما تكون الهمزة في آخر الكلمة مسبوقة بحرف ساكن .. ( وهذا في
الحقيقة يتبع القاعدة الأساس في أقوى الحركات حيث تكون المقارنة بين
سكون وسكون ... والسكون يناسبه السطر .)
مثال ...1
شيْء .... تكتب على السطر في حالة التنوين بالضم والكسر .. أما
بالفتح فإنها تخرج عن كونها آخر الكلمة فتصبح .. شيئاً .( انظر الاستثناء 2
)
مثال ... 2
عبْء ... باء ساكنة وبعدها همزة في نهاية الكلمة ..
والسؤال .. ماذا لو نونت بنصب مثل "شيئاً " ؟؟؟
نطبق عليها القاعدة الأساس . .. وننظر عبْ ءَ اً .. همزة مفتوحة ما قبلها ساكن والفتحة أقوى إذاً نكتب .. " عبأ ً " ..
وأرى بعض الناس يكتبون .. " عبئاً " وهذا خطأ ولا أرى وجه لكتابتها على الياء سوى تقليد "شيئاً " وهذه عن هذه تختلف ..
| |
|
administrator
4923
21/03/2011
| | موضوع: رد: بحث حول تعريف القيم الانسانية + تعريف الأخطاء التقابلية + الاخطاء التماثلية السبت 21 أبريل 2012, 9:38 am | |
| القيم الانسانية :
كانت القيم الإنسانية محل جدل كبير بين علماء العلوم الاجتماعية
والعلوم النفسية، فمنهم يرأى أن القيم تولد مع الإنسان وهي عبارة عن جينات
يكتسبها الإنسان من والديه وكما يقال في المورث الشعبي أبن ألوز عوام، ومن
شابه اباه ماظلم. ويرى الفريق الأخر أن القيم الإنسانية لا تورث بل تكتسب
من البيئة التي يعيش فيها الإنسان والتعليم الذي يؤثر فيه بشكل مباشر لذلك
تجد كثير من الناس يحرص على توفير بيئة مناسبة لاطفاله ليتعلموا الشي
الكثير، وجاء الرأي الثالث ليكون هو الرأي السديد والذي اتفق عليه الغالبية
العظمى أن القيم تورث وتكتسب. والقيم تعرف على مجموعة من السمات التي
يكتسبها أو يرثها الإنسان والتي تؤثر في سلوكه تجاه المجتمع والآخرين مثل
قيمة الشجاعة، والكرم، والحلم، والايثار. وحقيقة كان هناك جدل حول تكوين
شخصية الإنسان والتصاق القيم بها، وكانت مرحله النضوج هي المرحلة النهائية
لتكوين شخصية الإنسان واكتساب القيم، فعند سن البلوغ او السن الثامنة عشر
تتكون شخصية الإنسان بشكل نهائي وبالتالي يكون في هذه المرحلة يكاد تغير
سلوك الإنسان بشبه المستحيل. مثلا لو تربى هذا الشخص منذ الطفولة إلى سن
البلوغ على البخل أو الكرم أو حسن التعامل مع الاخرين فستبقى معه هذه
السمات إلى أن يموت. وهناك نقطة هامه نريد أن نوضحها وهي قد يكون هناك
مجموعة من الناس يسلكون مسالك سيئة في حياتهم حتى سن متأخرة ثم يعودون إلى
الاعتدال في حياتهم لكي يقبلهم المجتمع كناس ملتزمين، هولاء لا يتعلق
سلوكهم السيئ بالقيم التي كانوا يحملونها ومثال لذلك لو كان هذا الشخص
حرامي يسرق الناس او متعاطي للمخدرات فهذه ليست لها علاقة بالقيم التي
يحملها فقد يكون حرامي وكريم في نفس الوقت او متعاطي مخدرات وشهم وغيرها
ولكن هولاء قد يكون عندهم خلل في السلوك الداخلي والذي يسهل أصلاحة اما
السلوك الخارجي فيظل هو الصعب وحتى لو شخص غير حياته بالكامل وأصبح ملتزم
بقوانين المجتمع او التزم دينيا وكان بخيل في السابق او يكذب فسوف تلازمة
هذه السمات ولكن قد تكون أقل شده من السابق لكن لن تزول. خلاصة لمن أراد ان
يجعل من ابنه رجل يحبه المجتمع فانظر من انت وماهي سماتك وسمات زوجتك بسبب
أن ابنك حتما سيحصل على قليل من هذه السمات ثم حاول أن تؤفر البيئة الجيدة
لابنك خاصة من سن السابعة وحتى الثامنة عشر حتى يحصل على السمات الجيده.
اما بعد سن الثامنه عشر فتسطيع ان تغير سلوكه الداخلي لكن لن تستطيع ان
تغير القيم التي كان ومازال يحملها، فمثلا لو كان شخص أناني فسيبقى كذلك
حتى لو عاش بين أمه تؤثر نفسها على الاخرين وسيظل بخيلا لو عاش في أمه
اشتهرت بالكرم فهل تدركه قبل الثامنة عشر.
| |
|
administrator
4923
21/03/2011
| | موضوع: رد: بحث حول تعريف القيم الانسانية + تعريف الأخطاء التقابلية + الاخطاء التماثلية السبت 21 أبريل 2012, 9:41 am | |
| روابط تخص الموضوع هنااااااا الروابطنظرية علـم اللغة التقابلي فـي الـتراث العـربي ـــ د. جاسم علي جاسم(([1] - د. زيدان علي جاسم(([2]
تمهيد
يهدف هذا البحث إلى بيان نظرية علم اللغة التقابلي (التحليل التقابلي)
في دراسات العرب القدامى وبيان أسبقيتهم التاريخية في هذا المجال قبل علماء
اللغة في أمريكا وأوربا. ولهذا سوف نقوم بالإجابة عن الأسئلة التالية:
- هل علم اللغة التقابلي هو نتاج القرن العشرين من لغويي أمريكا وأوربا؟ وإذا كان الجواب سلباً
- هل كان تعلم ودراسة اللغات معروفاً في القديم عند العرب أم لا؟
- هل وجدت دراسات عربية قديمة أسهمت في ميدان تعليم الأصوات وتعلمها أم لا؟
- هل وجدت دراسات عربية تقابلية قديمة بين العربية وغيرها من اللغات أم لا؟
وسنبدأ الحديث عن علم اللغة التقابلي في القرن العشرين عند علماء
أمريكا وأوربا، ثم نتطرق إلى الحديث عن فرضية تعلّم اللغات سابقاً
ودراستها. وبعد ذلك نعالج الدراسات العربية القديمة، التي تناولت مشكلة
تعليم الأجانب للأصوات العربية وتعلمها ثالثاً. ثم نحاول الإجابة عن السؤال
الرابع والأخير ألا وهو الدراسات العربية التقابلية عند علماء العرب
القدامى في علم اللغة التقابلي.
- علم اللغة التقابلي في القرن العشرين عند علماء اللغة الأمريكيين والأوربيين:
يزعم علماء اللغة الغربيون (Fries, 1945; Lado, 1957) أن التحليل
التقابلي طوّر ومُورِس في الخمسينيَّات والستّينيَّات من القرن العشرين
كتطبيق لعلم اللغة البنيوي في تعليم اللغة. وظهر نتيجة لتطبيق علم النفس
السلوكي (Skinner, 1957) وعلم اللغة البنيوي (Bloomfield, 1933) في تعليم
اللغة. ويقصد بعلم اللغة التقابلي أو التحليل التقابلي: هو مقارنة النظام
اللغوي بين لغتين مختلفتين، مثلاً النظام الصوتي أو النظام النحوي في اللغة
العربية واللغة الماليزية. ويهتم التحليل التقابلي ببيان أوجه التشابه
والاختلاف بين اللغة الأولى واللغة الثانية. وإن أكثر الأخطاء تأتي بسبب
التدخل من اللغة الأم. ولهذا يدعي بأن الأخطاء ضارة ويجب أن تزال. ولقد كان
أكثر نجاحاً في علم الأصوات من المجالات الأخرى من اللغة. ويستند التحليل
التقابلي على الفرضيات التالية:
1- إنّ الصعوبات الرئيسة في تعلّم لغة جديدة سببها التدخل أو النقل من
اللغة الأولى. والنقل نوعان: إيجابي وسلبي. النقل الإيجابي: يجعل التعلم
أسهل، وهو نقل قاعدة لغوية من اللغة الأم إلى اللغة الهدف، ويمكن أن تكون
اللغة الأم واللغة الهدف تشتركان في القاعدة نفسها. والنقل السلبي: يُعْرَف
عادة بالتدخل. وهو استخدام قاعدة في اللغة الأم تؤدي إلى خطأ أو شكل غير
ملائم في اللغة الهدف.
2- هذه الصعوبات يمكن أن يتنبأ بها التحليل التقابلي.
3- يمكن استعمال المواد التعليمية في التحليل التقابلي لتقليل آثار التدخل.
أما آراء العلماء في تعليم اللغة من خلال التحليل التقابلي فتنقسم إلى ثلاثة اتجاهات وهي:
أولاً : المؤيدون. يرون أن التحليل التقابلي يمكن أن يتنبأ الأخطاء. ولقد صرّح
(Fisiak, 1981) "بأنّ التحليل التقابلي ضروري للمعلمين، ومصمّمي
المناهج الدراسية ومُعدِّي المواد التعليمية...". و(Nyamasyo, 1994) استنتج
من دراسته على الطلاب الكينيين بأنّ "طريقة التحليل التقابلي ستكون مفيدة
في إبراز المشكلات الصعبة التي تواجه الطلاب".
ثانياً : المعارضون. يدّعون بأنه لا يستطيع توقّع أو التنبؤ
بالأخطاء، وخاصة في النحو. ولكنه يمكن أن يوضّح الأخطاء فقط. ويضع (Van
Buren, 1974) "التسويغ للتحليل التقابلي بأنه يوجد في قوّته التوضيحية"
بدلاً من قابليته لتوقّع أو تنبؤ الأخطاء أو الصعوبات في اللغة الثانية.
أما (Whitman & Jackson, 1972) فقد أجريا اختبارين في النحو الانجليزي
لِـ: 2500 طالب ياباني ليختبرا "نظرية التحليل التقابلي في النحو الانجليزي
وإمكانيته في التنبؤ أو توقّع المشكلات التي تواجه الناطقين غير الأصليين
في اللغة الانجليزية" فأظهرت نتيجة الاختبار بأن التدخل أو النقل لعب دوراً
ضئيلاً في تعلّم اللغة".
ثالثاً : المعتدلون. يرون أن التحليل التقابلي مفيد. لذا لا بد من
دمج التحليل التقابلي وتحليل الأخطاء (Jassem, 2000) مع بعضهما بعضاً
باعتبارهما أساليب يمكن أن تزود المعلم بالنظر في عملية التعلم. ولقد لخص
(James, 1980) هذا بقوله:
"... كلّ طريقة (التحليل وتحليل الأخطاء) لها دورها الحيوي في
تفسير مشكلات التعلم. ويجب على كل منها أن تتمّم الأخرى بدلاً من كونها
منافساً لها".
وبعد هذه المقدمة الوجيزة عن علم اللغة التقابلي في الغرب نعود إلى
دراسة جذور وأسس هذا العلم عند العرب القدامى لهذا العلم الأصيل. وسنمهد
لهذا العلم بمقدمة ذات صلة بالموضوع عن تعلم ودراسة اللغات قديماً عند
العرب.
-تعلم ودراسة اللغات عند العرب في القديم
ذكر خرما والحجاج، 1988: (... أن طرائق التدريس أخذت بالتعدد والتنوع
منذ بداية القرن الحالي نتيجة أسباب كثيرة، منها الحاجة لتعلم اللغات
المختلفة ودراستها التي لم تكن معروفة سابقاً، والتي قدمتها لنا الدراسات
الأنثروبولوجية، وخصوصاً في بداية القرن الحالي والعقود التي تلته).
فهما يؤكدان أن تعلم ودراسة اللغات لم تكن معروفة في السابق، وترانا لا
نرى رأيهما، ونؤكد بأن تعلم اللغات ودراستها كان معروفاً منذ العصر
الجاهلي، فنجد في شعر امرئ القيس بعض الألفاظ الرومية مثل السجنجل
وغيرها... وكذلك نجد في شعر الأعشى بعض الألفاظ الفارسية مثل العظلم
والأرندج، حيث يقول:
عيله ديابوذ تشربل تحته
أرندج إسكاف يخالط عظلما
الديابوذ: ثوب ينسج على نيرين. أرندج: جلد أسود. عظلم: نوع من الشجر يخضب به.
ويذكر أبو الفرج الأصبهاني صاحب الأغاني خبراً (ج2، ص 101)، إن عدي بن
زيد العبادي وهو شاعر جاهلي معروف، قد تعلم الكتابة والكلام بالفارسية،
ويقول: (فلما تحرك عدي بن زيد، وأيفع طرحه أبوه في الكُتاب، حتى إذا حذَقَ
أرسله المَرْزُبان مع ابنه (شاهان مَرْدْ) إلى كُتاب الفارسية، فكان يختلف
مع ابنه، ويتعلم الكتابة والكلام بالفارسية، حتى خرج من أفهم الناس بها
وأفصحهم بالعربية وقال الشعر...).
وفي العصر الإسلامي نجد أن الرسول العربي صلى الله عليه وسلم قال: [من
تعلم لغة قوم أمن شرهم]. وكذلك فقد أمر زيد بن ثابت بتعلم لغة السريان:
رُوي عن زيد أنه أمره الرسول صلى الله عليه وسلم بتعلم لغة السريان (انظر
ابن الأثير: ج2، ص 222، ومسند الإمام أحمد: ج 5،
ص 182): (قال زيد بن ثابت: قال لي رسول الله صلى الله عليه وسلم:
تُحسِن السريانية أنها تأتيني كتب. قال: قلت: لا. قال: فتَعَلَّمْها
فتعَلَّمَها في سبعة عشر يوماً).
وأما في العصر العباسي فهو غني عن التعريف فقد فتح المأمون دار الحكمة،
وكان فيها قسم للترجمة من وإلى اللغة العربية واللغات الأخرى، ونجد أن ابن
المقفع مثلاً قد تعلم لغة الفرس والهنود وترجم الكثير من قصصهم وآدابهم،
مثل كليلة ودمنة وغيرها...
وفي العصر الأندلسي (كمال: 1982)، نجد أن العبريين تعلموا اللغة
العربية وألفوا كتبهم اللغوية والعلمية والأدبية باللغة العربية. فهذه
الدلائل تؤكد بأن تعلم اللغات كان معروفاً منذ القديم وليس وليد القرن
الحالي.
ونعود الآن إلى الفرضيتين الأخيرتين الثالثة والرابعة لمناقشتهما وهما:
- الدراسات العربية التي أسهمت في ميدان تعليم الأصوات وتعلّمها.
- والدراسات العربية التقابلية القديمة بين العربية وغيرها من اللغات.
من المعروف إن متعلمي اللغة العربية الأجانب يواجهون صعوبات في نطق
الأصوات العربية أثناء تعلمهم إياها. وهذه الصعوبات الصوتية التي تواجه
المتعلمين للغة العربية مشكلتها قديمة وليست ناعمة الأظفار. فقد تحدث عنها
القدامى والمحدثون من علماء العربية.
فقد أشار الخليل بن أحمد الفراهيدي إلى ظاهرة اللثغة في كتابه العين.
فقال: الثعثعة: حكاية كلام الرجل يغلب عليه الثاء والعين فهي لثغة في
كلامه... الذعاق بمنزلة الزعاق. قال الخليل: سمعناه فلا ندري ألغة هي أم
لثغة. وقال أيضاً: وليس في شيء من الألسن ظاء غير العربية.
ولقد تناول سيبويه في باب اطراد في الفارسية، مسألة تعلم الفرس للغة
العربية. فالفرس عندما يتعلمون اللغة العربية، ويواجهون بحرف جديد، فإنهم
يبدلون الحرف الذي لا يوجد في لغتهم إلى أقرب حرف له في المخرج في لغتهم
الأم؛ فيقول:
(يبدلون من الحرف الذي بين الكاف والجيم: الجيم، لقربها منها. ولم يكن
من إبدالها بد؛ لأنها ليست من حروفهم. وذلك نحو الجريز، والآجر، والجورب.
وربما أبدلوا القاف لأنها قريبة أيضاً، قال بعضهم: قربز، وقالوا: كربق،
وقربق.
ويبدلون مكان آخر الحرف الذي لا يثبت في كلامهم، إذا وصلوا الجيم وذلك
نحو: كوسه، وموزه؛ لأن هذه الحروف تبدل وتحذف في كلام الفرس، همزة مرة وياء
مرة أخرى. فلما كان هذا الآخر لا يشبه أواخر كلامهم صار بمنزلة حرف ليس من
حروفهم. وأبدلوا الجيم، لأن الجيم قريبة من الياء، وهي من حروف البدل.
والهاء قد تشبه الياء، ولأن الياء أيضاً قد تقع آخرة. فلما كان كذلك
أبدلوها منها كما أبدلوها من الكاف. وجعلوا الجيم أولى لأنها قد أبدلت من
الحرف الأعجمي إلى بين الكاف والجيم، فكانوا عليها أمضى.
وربما أدخلت القاف عليها كما أدخلت عليها في الأول، فأشرك بينهما، وقال
بعضهم: كوسق، وقالوا: كربق، وقالوا قربق... فالبدل مطرد في كل حرف ليس من
حروفهم، يبدل منه ما قرب منه من حروف الأعجمية).
فهنا يبين لنا سيبويه: أن متعلم اللغة الثانية يبدل الحرف الذي لا يوجد في لغته الأم إلى أقرب حرف له في المخرج في لغته الأم.
ولقد أسهب الجاحظ أيضاً في حديثه عن مشكلة اللثغة واللكنة وبعض عيوب
أمراض اللسان عند بعض الناس. ومن خلال عرضه لهذه المسألة، تحدث عن تعلم
الأجانب لأصوات اللغة العربية، وقد قام بشرح اللثغة، وذكر أسبابها، وطريقة
علاجها.
ولنستمع لما يقوله عن اللثغة:
(قال أبو عثمان: وهي أربعة أحرف: القاف، والسين، واللام، والراء...
فاللثغة التي تعرض للسين تكون ثاء، كقولهم لأبي يكسوم: أبي يكثوم...
واللثغة التي تعرض للقاف، فإن صاحبها يجعل القاف طاء، فإذا أراد أن يقول:
قلت له، قال: طلت له.. وأما اللثغة التي تقع في اللام فإن من أهلها من يجعل
اللام ياء، فيقول بدل قوله: اعتللت: أعتييت... وأما اللثغة التي تقع في
الراء، فإن عددها يضعف على عدد لثغة اللام، لأن الذي يعرض لها أربعة أحرف:
فمنهم من إذا أراد أن يقول عمرو، قال: عمي، فيجعل الراء ياء، ومنهم من إذا
أراد أن يقول عمرو، قال: عمذ، فيجعل الراء ذالاً...، ومنهم من يجعل الراء
ظاء معجمة، فإذا أراد أن يقول: مرة قال مظة...).
ثم يذكر بعد ذلك أسباب اللثغة وهي:
1- الزواج من امرأة لثغاء؛ فيقول: (... طلق أبو رمادة امرأته حين
وجدها لثغاء، وخاف أن تجيئه بولد ألثغ...). فهذا سبب من الأسباب، والسبب
الآخر هو:
2- سقوط بعض الأسنان؛ حيث يقول الجاحظ على لسان سهل بن هارون:
(وقال سهل بن هارون: (لو عرف الزنجي فرط حاجته على ثناياه في إقامة الحروف، وتكميل آلة البيان، لما نزع ثناياه).
ويقول أيضاً: (وقد صحت التجربة، وقامت العبرة على أن سقوط جميع الأسنان
أصلح في الإبانة عن الحروف، منه إذا سقط أكثرها، وخالف أحد شطريها الشطر
الآخر. وقد رأينا تصديق ذلك في أفواه قوم شاهدهم الناس بعد أن سقطت جميع
أسنانهم، وبعد أن بقي منها الثلث أو الربع).
هذه هي اللثغة التي تحصل في مخارج الألفاظ، وأسبابها، أما طريقة علاجها كما يبرهن عليها الجاحظ، فهي كالتالي:
(فأما التي على الغين فهي أيسرهن، يقال إن صاحبها لو جَهَدَ نفسه
جَهْدَه، وأحدَّ لسانه، وتكلف مخرج الراء على حقها والإفصاح بها، لم يَكُ
بعيداً من أن تُجيبه الطبيعة، ويؤثر فيها ذلك التعهد أثراً حسناً).
فالطريقة الناجحة للعلاج برأيه هي كثيرة التمرين والتدريب على النطق.
ويبرهن على هذا بالدليل الواقعي العلمي من واقع التجربة التي جربها
وشاهدها، مع ذكر اسم الشخص الذي كانت له اللثغة، وكان مشهوراً بها،
حيث يقول:
(وقد كانت لثغة محمد بن شيب المتكلم بالغين، وكان إذا شاء أن يقول:
عمرو، ولعمري، وما أشبه ذلك على الصحة قاله، ولكنه كان يستثقل التكلف
والتهيؤ لذلك، فقلت له: إذا كان المانع إلا هذا العذر فلست أشك أنك لو
احتملت هذا التكلف والتتبع شهراً واحداً أن لسانك كان يستقيم).
وكانت لثغة محمد بن شيب المتكلم بالغين، فإذا حمل على نفسه وقوَّم
لسانه أخرج الراء على الصحة، فتأتّى له ذلك. وكان يدع ذلك استثقالاً...
ويقول في موضع آخر: (... فبِطول استعمال التكلف ذلّت جوارحه لذلك. ومتى
ترك شمائله على حالها، ولسانه على سجيته، كان مقصوراً بعادة المنشأ على
الشكل الذي لم يزل فيه. وهذه القضية مقصورة على هذه الجملة من مخارج
الألفاظ، وصور الحركات والسكون).
أما اللثغة التي تعرض للحروف فهي مختلفة عن هذه، حيث يقول:
(فأما حروف الكلام فإن حكمها إذا تمكنت في الألسنة خلاف هذا الحكم ألا
ترى السندي إذا جلب كبيراً فأنه لا يستطيع إلا أن يجعل الجيم زاياً، ولو
أقام في عليا تميم، وفي سفلى قيس، وبين عُجَّز هوازن، خمسين عاماً. وكذلك
النبطي القح، خلاف المغلاق الذي نشأ في بلاد النبط، لأن النبطي القح يجعل
الزاي سيناً، فإذا أراد أن يقول: زورق، قال: سورق، ويجعل العين همزة، فإذا
أراد أن يقول: مشمعل، قال: مشمئل...).
وهنا تجدر الإشارة إلى أن الجاحظ يرى أن السندي إذا جلب كبيراً، فإنه
لا يستطيع إلا أن ينطق الجيم زاياً... ففي زمنه لم تكن الأجهزة والوسائل
الحديثة التي تساعد في تعلم النطق الجيد متوفرة، لعلاج مثل هذه الحالات
التي تعترض متعلمي اللغة الثانية، فهذه الأجهزة من معامل لغوية ووسائل
تعليمية وأجهزة تسجيل وغيرها تعين كثيراً في التعلم. ويمكن أن تتغلب على
العادات اللغوية بالتدريب المستمر والمتواصل.
ثم نراه يُفصِّل القول في حديثه عن ظاهرة عدم إفصاح لسان المتكلم عن
البيان، أو أسباب الصعوبة. فنراه يرجئ هذه إلى أمور أهمها، حيث يقول:
(والذي يعتري اللسان مما يمنع من البيان أمور: منها اللثغة التي تعتري
الصبيان إلى أن ينشؤوا، وهو خلاف ما يعتري الشيخ الهرم الماج، المسترخي
الحنك، المرتفع اللثة، وخلاف ما يعتري أصحاب اللكن من العجم، ومن ينشأ من
العرب مع العجم...).
فسبب عدم الإفصاح أو الصعوبة هو اللثغة واللكنة. واللثغة قد ضرب لها من
الأمثلة الكثير. أما اللكنة فمنها لكنة الأدباء ومنها لكنة الشعراء الخ...
ومنها لكنة العامة، فاما لكنة الشعراء والأدباء، منها ما يلي:
اللكن من كان خطيباً، أو شاعراً، أو كاتباً داهياً زياد بن سلمى أو أمامة، وهو زياد الأعجم. قال أبو عبيدة: كان ينشد قوله:
فتى زاده السلطان في الودِّ رفعة
إذا غيَّر السلطان كل خليل
قال: فكان يجعل السين شيناً، والطاء تاء، فيقول: (فتى زاده الشلتان).
ومنهم من يجعل الشين سيناً، فبدل أن يقول: شعرت، يقول: سعرت... فهو هنا
يذكر أنواعاً من اللكن، منها ما كانت رومية، ومنها ما كانت فارسية، ومنها
ما كانت نبطية، ومنها ما كانت سندية، وغيرها...
فأما لكنة العامة ومن لم يكن له حظ في المنطق. فمنهم من يجعل: الحاء هاء، فبدل أن يقول: حمار وحش، يقول: همار وهش...
ومن اللكن من يجعل القاف كافاً. وقال بعض الشعراء في أم ولد له، يذكر لكنتها:
تذكيرها الأنثى وتأنيث الذكر
أول ما أسمع منها في السحر
والسوءة السوآء في ذكر القمر
لأنها كانت إذا أرادت أن تقول القمر، قالت: الكمر ومن خلال هذا نجد أن
الجاحظ قد تبين أهمية هذه الظاهرة في تعلم أصوات اللغة وتعليمها، من خلال
حديثه عن اللثغة واللكنة وبعض أمراض وعيوب اللسان. كما نجده يقارن بين لثغة
العربي ولكنته، مع لثغة الفارسي والنبطي والرومي والصقلبي والسندي
ولُكَنِهم... (والصقلبي يجعل الذال المعجمة دالاً في الحروف).
وقال أيضاً: (ولكل لغة حروف تدور في اكثر كلامها كنحو استعمال الروم
للسين، والجرامقة للعين). ونجد اللغوي الأصمعي يقول (انظر، الجاحظ): (ليس
للروم ضاد، ولا للفرس ثاء، ولا للسرياني ذال).
هذا وقد كانت دراسة الجاحظ للثغة دراسة ميدانية، اعتمد فيها على عينة
من الناس، وكان يبرهن على ما يقوله بالدليل المنطقي الواقعي الملموس.
أما السيوطي فقد تحدث عن مسألة الإبدال في الحروف عند العرب، فقال:
(حروف لا تتكلم العرب بها إلا ضرورة، فإذا اضطروا إليها حولوها عند التكلم
بها إلى أقرب الحروف من مخارجها: وذلك كالحرف الذي بين الباء والفاء، مثل:
بور، إذا اضطروا قالوا: فور).
ويقول في موضع آخر: (انفردت العرب بالهمز في عرض الكلام، مثل: قرأ، ولا
يكون في شيء من اللغات إلا ابتداءً. ومما اختصت به لغة العرب الحاء
والطاء، وزعم قوم أن الضاد مقصورة على العرب دون سائر الأمم. وقد انفردت
العرب بالألف واللام التي للتعريف، كقولنا: الرجل والفرس؛ فلسيتا في شيء من
لغات الأمم غير العرب).
ومما يجب التنويه إليه في رأي السيوطي هنا هو قوله: عن انفراد العرب
بالهمز في عرض الكلام. فنجد أن الهمزة يمكن أن تأتي في عرض الكلام في
اللغات الأخرى. ففي كثير من اللهجات الانكليزية في بريطانيا (جاسم، 1992)
"يرد لفظ التاء (T) بطرق مختلفة. ففي أول الكلمة تلفظ تاء، مثل: Tea، فتنطق
(تِي)، أما في وسطها ونهايتها، فتلفظ همزة عندما تكون بين العلات (أحرف
العلة). مثال ذلك: عندما تأتي التاء في وسط الكلمة (Water) فإنها تنطق همزة
(وُأَر)، وكذلك في نهاية الكلمة: But فتنطق: (بأ، أو بتء)، أي أنها تنطق
همزة من دون التاء، وتنطق تاء وهمزة معاً".
وفي اللغة الملايوية (الماليزية) تنطق الهمزة في أول الكلمة ووسطها
ونهايتها. فمثلاً، في أول الكلمة: (أتَوْك) وتعني: جَدّي... وفي وسط
الكلمة: (كِرَاجَأن) وتعني الحكومة. وفي نهاية الكلمة: (تأ) وتعني أداة
النفي لا، مثال: تأ أدا، وتعني غير موجود... أو (توء) وتعني جَدّي.
من خلال مراجعة هذه الدراسات العربية القديمة اتضح لنا أنها أسهمت في
ميدان علم اللغة التقابلي، وتعليم الأصوات وتعلمها عند غير العرب.
ومن المعلوم أن علم اللغة التقابلي عندما يقوم بدراسة في أي مستوى من
مستويات اللغة يبدأ بوصف نظام كل واحدة من اللغتين على حدة، ثم يقابل
بينهما، ويقوم بحصر أوجه التشابه والاختلاف بين نظامي اللغتين المدروستين،
ثم ينتهي بنتائج البحث فيقول مثلاً: إنه توجد هذه الأصوات في اللغتين، ولا
توجد تلك الأصوات في إحداهما. فالأصوات التي لا توجد في اللغة الثانية تسبب
صعوبة أثناء تعلمها، والأصوات الموجودة في اللغتين لا تسبب صعوبة أثناء
تعلمها، ومن ثم اقتراح الطريقة المناسبة للعلاج.
وكما ينص علم اللغة التقابلي أيضاً على تأثير اللغة الأم في تعلم اللغة
الثانية، وبالتالي ينقل المتعلم عاداته اللغوية من لغته الأم إلى اللغة
الثانية التي يتعلمها (انظر، صيني 1982). ونحن نجد أن سيبويه، والجاحظ،
والسيوطي ذكروا ذلك في حديثهم عند تعلم الأجانب والعرب لأصوات اللغة
الثانية، ولنستمع إلى ما قاله الجاحظ في هذا الشأن:
(... ومتى ترك شمائله على حالها، ولسانه على سجيته، كان مقصوراً بعادة المنشأ على الشكل الذي لم يزل فيه...).
فهو هنا يؤكد تأثير اللغة الأم على اللغة الثانية، حيث أن المتعلم ينقل عاداته اللغوية من لغته الأم إلى اللغة الثانية التي يتعلمها.
وكما أشار إليه سبويه عندما قال: (يبدلون من الحرف الذي بين الكاف
والجيم: الجيم، لقربه منها. ولم يكن من إبدالها بدٌّ؛ لأنها ليست من
حروفهم... فالبدل مطرد في كل حرف ليس من حروفهم، يبدل منه ما قرب منه من
حروف الأعجمية).
فالمتعلم الذي يتعلم اللغة الثانية يبدل الحروف التي يتعلمها في اللغة
الجديدة إلى حروف لغته الأم في حال عدم وجود هذه الحروف في نظام لغته.
ويبحث علم اللغة التقابلي أيضاً في كيفية تعلم الأجانب لأصوات اللغة
الهدف، مثلاً الطالب الأجنبي ينطق الحاء هاء، ثم يبحث عن سر هذه المشكلة،
لماذا ينطق الحاء هاءً؟ هل هي غير موجودة في لغته الأم؟ أم أن هناك سبباً
آخر غير ذلك. كاعتياد أعضاء النطق عند الكبير على النطق بالطبيعة التي
تكيفت معها أعضاؤه... فقد وجدنا أن الجاحظ قد تحدث عن هذه القضايا كلها
مبيناً كيفية نطق العرب والأجانب للحروف، مع ذكر طريقة العلاج المناسبة
لذلك، حسب ما كان سائداً من معارف في عصره. وفي حديثه عن اللثغة بين كل هذا
بالتفصيل. وكما أن علم اللغة التقابلي في القرن العشرين يوصي: بكثرة
التدريب على الأصوات التي توجد فيها صعوبة نطقية، كوسيلة من وسائل العلاج.
فقد تحدث عنها الجاحظ سابقاً، وهي كثرة التمرين والتدريب على الأصوات التي
توجد فيها الصعوبة.
ولقد أثبتت الدراسات اللغوية التقابلية الحديثة في دراسة الأصوات، أن
المتعلم للغة ثانية يميل إلى استبدال الصوت الذي يتعلمه ولا يوجد في لغته
إلى أقرب صوت له في المخرج في لغته الأم وبالأخص علم اللغة التقابلي. وأن
الأصوات التي لا توجد في لغته الأم تشكل صعوبة نطقية له أثناء تعلمها
(انظر، جاسم: 2001).
- الخلاصة
من خلال هذا العرض الموجز تبين لنا أن دراسات العرب القدماء كانت هي
الأساس لنشوء هذا الفرع من علم اللغة، فنجد دراسات سيبويه والجاحظ والسيوطي
وغيرهم تعتبر تقدماً كبيراً في ميدان علم اللغة التطبيقي أو علم اللغة
التقابلي. فقد وجدنا أن الجاحظ في علاجه لمشكلة اللثغة يشرح أسس هذا العلم،
مثل: توصيف المشكلة، وبيان الأسباب، وشرحها، وذكر طريقة العلاج المناسبة
لها، وغيرها...
وقد اتضح لنا أيضاً وجود دراسات عربية قديمة في مجال علم اللغة
التقابلي، اهتمت بمشكلات تعلم الأصوات وتعليمها، وكانت تلك الدراسات هي
النواة الأولى لنشأة هذا الفرع الجديد من فروع علم اللغة التطبيقي، فهذا
العلم لم يكن جديداً إلا باسمه، ولكنه موجود من حيث المبدأ والتأسيس منذ
أيام الخليل بن أحمد الفراهيدي.
وبناء على ذلك نقول: إن نظرية علم اللغة التقابلي (التحليل التقابلي)
ليست جديدة في علم اللغة الحديث، بل هي قديمة منذ زمن سيبويه والجاحظ
والسيوطي. وإن كان سيبويه لم يُشِر إلى الطريقة المناسبة لتعليم تلك
الأصوات التي توجد فيها صعوبة، وذلك خلاف ما وجدناه عند الجاحظ.
المصادر والمراجع
1- أسد الغابة في معرفة الصحابة، ابن الأثير، بيروت: دار إحياء التراث العربي، المجلد الثاني، 1377هـ.
2- البيان والتبيين، الجاحظ، تحقيق وشرح عبد السلام محمد هارون، القاهرة: مكتبة الخانجي للطباعة والنشر والتوزيع، ج1، ط5، 1985م.
3-في طرق تعليم اللغة العربية للأجانب، جاسم، جاسم علي، كوالا لمبور: إيه. إيس. نوردين، ط2، 2001م.
4- المحادثة العربية المعاصرة للناطقين بالانجليزية، جاسم، جاسم علي.
العبد، أميرة عبيد. جاسم، زيدان علي. كوالا لمبور: إيه. إيس. نوردين، 199.
5- دراسة في علم اللغة الاجتماعي، جاسم، زيدان علي، مراجعة وتدقيق زيد
علي جاسم وجاسم علي جاسم، كوالا لمبور: بوستاك أنتارا، ط1، 1993.
6- علم اللغة الاجتماعي: نشأته وموضوعه، جاسم، زيدان علي، مجلة
الدراسات العربية والإسلامية، بروني دار السلام، مج3، ع3، نوفمبر، 1992.
7- مسند الإمام أحمد بن حنبل، ابن حنبل، أحمد. دار الفكر.
8- اللغات الأجنبية تعليمها وتعلمها، خرما، نايف. الحجاج، علي. عالم المعرفة، الكويت، 1988.
9-سيبويه، تحقيق وشرح عبد السلام محمد هارون، بيروت: عالم الكتب، ط3، 1983.
10-المزهر في علوم اللغة وأنواعها، السيوطي، عبد الرحمن جلال الدين.
شرحه وضبطه وصححه وعنون موضوعاته وعلق حواشيه محمد أحمد جاد المولى بك
وغيره، صيدا، 1986.
11-التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، صيني، محمود إسماعيل، وغيره (تعريب
وتحرير). ط1، الرياض، عمادة شؤون المكتبات، جامعة الملك سعود، 1982.
12-الأغاني، أبو الفرج الأصبهاني. مصور عن طبعة دار الكتب، مؤسسة جمال للطباعة والنشر.
13-كتاب العين، الفراهيدي، الخليل بن أحمد. تحقيق: مهدي المخزومي وغيره، دار ومكتبة الهلال.
14-دروس الغة العبرية، كمال، ربحي. بيروت، عالم الكتب، 1984.
Bloomfield, L. 1933. Language. New York: Henry Holt and Company.
Fisiak, J. 1981. Some introductory notes concerning contrastive
linguistics. In Fisiak, J (ed.). Contrastive Linguistics and the
Language Teacher, Oxford: Pergamon.
Fries, C.C. 1945. Teaching and learning English as a foreign
language. An Arbor: Wahr James, C. 1980. Contrastive analysis. London:
Longman.
Jassem, J. A. 2000. Study on second language learners of Arabic: an error analysis approach. Kuala Lumpur: A.S. Noordeen.
Jassem, Jassem Ali. Jassem, Zaid Ali, and Jassem, Zaidan Ali. (1995)
Drills and Exercises in Arabic Writing and Pronunciation for Learners
for Arabic as a Foreign/Second language. Kuala Lumpur: Golden Books
Centre SDN. BHD.
Jassem, Zaidan Ali. 1993. Impact of the Arab-Israeli Wars on
Language & Social Change in the Arab World, the Case of Syrian
Arabic. Kuala Lumpur: Pustaka Antara.
Jassem, Zaidan Ali. 1993. On Malaysian English. Its Implication for
the Teaching of English as a Second or Foreign Language (TESL/TEFL).
Kuala Lumpur: Pustaka Antara.
Jassem, Zaidan Ali. 1984. Word Stress Pattern. A Contrastive study
of English & Arabic. M.A. Dissertation, Durham University, UK.
Lado, R. 1957. Linguistics across cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Nyamasyo, E.A. 1994. An analysis of the spelling errors in the
written English of Kenyan pre-university students. Language, Culture and
Curriculums 7 (1): 79-92.
Skinner, B.F. 1957. Verbal behavior. New Jersey: Englewood Cliffs.
Van Buren, P. 1974. Contrastive analysis. In Allen, J.P.B. and
Corder S. P. (eds.). Techniques in applied linguistics, Oxford: Oxford
University Press.
Whitman, R. & Jackson, K.L. 1972. The unpredictability of contrastive analysis. Language Learning 22: 29-41.
([1]) باحث سوري يدرَّس في جامعة ملايا في ماليزيا.
([2]) باحث سوري يدرَّس في جامعة الملك سعود.
| |
|
